Понятия «дифференциация», «дифференцированный подход», «индивидуальный подход»

Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения
      1.1 Понятия «дифференциация», «дифференцированный подход», «индивидуальный подход»
     В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к «дифференциации» понятия: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация», «профильная дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход».
           Необходимость учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения поняли давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Это требование по-разному осуществлялось в разное время и в разных странах, в зависимости не только от педагогической системы, но и в большей степени от личности учителя.
        И сейчас не все учителя используют идеи дифференциации и индивидуализации обучения. Чаще всего учителя ограничиваются лишь дополнительными учебными занятиями с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, умениях, навыках по отдельным разделам программы. Тогда как именно индивидуализация помогает не только найти пути обучения каждого школьника, но и повышает эффективность обучения вообще. Это доказывают различные проведенные эксперименты по использованию индивидуализации обучения.
        Е.С. Рабунский в своих работах рассматривал индивидуализацию домашних заданий, исходя из успеваемости, уровня познавательной самостоятельности и активного интереса к учению. 
     У другого исследователя по изучению проблем индивидуализации А.А. Бударного исходной точкой была специфичная методика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он предлагал разделить класс на три относительно стабильные группы по способности к учению. Определенную часть урока работа шла фронтально,  остальная же  -  самостоятельно, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фронтально с самой слабой группой; другие группы в это время работали самостоятельно. Благодаря этому способу обучения без внеурочных консультаций удалось достигнуть полной успеваемости.
     Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.
       Необходимо создать такие условия, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
       Любой класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Зачастую учитель вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своём развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание. Те, кто относится к средним по уровню учащимся, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, мышления, памяти.
      Поэтому, нужно, чтобы каждый ученик работал в полной мере своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Это возможно при дифференцированном подходе в обучении. 
       И.Унт также занималась исследованием эффективности индивидуализации и творческого подхода к  учебной работе. Основным объектом исследования была индивидуализация учебных заданий для самостоятельной работы учащихся. Работа проводилась по индивидуализированным рабочим руководствам (инструкциям), которые были составлены в трех вариантах (по степени трудности). В рамках самостоятельной работы учебный процесс подвергался индивидуализации во всех его звеньях, особый акцент делался на самостоятельную проработку учебного материала. Индивидуальная работа использовалась интегрировано с фронтальной работой. Работа проводилась в стабильных группах или же в группах, специально составленных учителем. Обобщение результатов работы позволило сделать следующие выводы. Использование индивидуализированной самостоятельной работы способствовало повышению успеваемости. Сильным ученикам нравятся задания, которые требуют большего напряжения и дают дополнительную информацию. Слабые по уровню учащиеся получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. Повышается интерес к тому предмету, по которому проводилось индивидуальное обучение [55, с.188].
     Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, часто характерно то, что понятия используются в различных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации.
           И.М. Чередов: писал, что «с точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках - как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы» [59].
           И.М.Осмоловская считает, что «дифференцированное обучение – это учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация - это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика» [41, с. 137].
     А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [31].
     В данной работе будет использоваться понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация - это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [55, с. 185].
     В педагогической литературе также встречается понятие «индивидуальный подход». Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом современной школы: «широким», «общим», «универсальным», «основным» принципом педагогической работы.  Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. 
     Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения,  и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.
     Исходя из определений понятий «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа.
           2. Понятие дифференциации. Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение,  разделение, расслоение целого на части, формы, ступени,  тогда применительно к  процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие,  задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать  толкование  понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:
  1. Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения - это создание специализированных классов и школ, рассчитанных с учетом психологических особенностей школьников”  [28].
2. Унт И.Э.: «Дифференциация обучения - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [55, с. 185].
 3. Дорофеев Г.Ф. Суворова, С.Б. Фирсов, В.В. Кузнецов П. В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющимся жизненным условиям, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».
     Данные высказывания позволяют наглядно представить, как обогащалось и развивалось понятие «дифференциация обучения». Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.
     Педагогами были сформулированы цели дифференциации   обучения с разных точек зрения: социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.
     С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
     С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.
     С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является  его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.
В педагогической литературе часто рассуждение о дифференциации ассоциируется с дифференцированным подходом. Различия в этих терминах в следующем.       
         Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства.  Приведем  понимание рядом исследователей сущности понятия «дифференцированный подход».
           Бутузов И.Д.: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке» [8, с. 72].
           Бабанский Ю. К: «Дифференцированный подход – это способ оптимизации учебного процесса, который предполагает сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения»  [3].
           Кирсанов А.А.: «Это особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам» [31].
           Рабунский Е.С.: «Это дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся» [47].
            Инге Унт,  изучая проблему дифференцированного подхода в обучении,  даёт следующее определение: «Дифференциация – это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам»  [55, с. 185].
       Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ  и классов [37].
         Существует два вида дифференциации: внешняя и внутренняя.
         Характеристика внешней дифференциации, представлена в работе Инге Унт  [55.186 с]. 
         В своей работе она обращает внимание на то, что в основном  распространено  два типа  сравнительно гомогенных (однородных) классов (школ). Первые созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений. Их можно разделить на  сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, иностранные языки, хореография), и сформированные уже в 10-м классе. Вторые сформированные на базе уровня общего развития и состояния здоровья. Они делятся на  классы, созданные на основе профиля трудового воспитания, а также на  классы с углублённым изучением отдельных предметов.
        Используется два способа дифференциации: это разделение классов по отдельным областям знаний (гуманитарные, естественные и физико-технические потоки), и на классы, в которых к обязательным предметам добавляются еще предметы, изучаемые по выбору. 
     Классы с углублённым изучением отдельных предметов на начальной ступени обучения создаются в основном именно по тем предметам, специальные способности по которым могут начать проявляться уже в раннем возрасте. 
     Анализируя материалы исследований видно, что создание гомогенных классов на начальной ступени образования является нецелесообразным, т.к. они создаются в основном на основе общих умственных способностей.  Но подобный подход при формировании классов не учитывает различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также и факторы его развития [55, с. 187].
      Один из главных аргументов против гомогенных классов – это осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и наоборот чувство неполноценности у слабых. Кроме того, средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния со стороны сильных учеников [55, с. 187].
      Осознание всех отрицательных сторон внешней дифференциации ставит перед школой важный вопрос: как лучше организовать учебный процесс в гетерогенных классах. А ответом на этот вопрос является, на наш взгляд, организация учебного процесса с использованием внутренней дифференциации.
       В своих работах А.И. Раев отмечал, что всегда действительно знать и необходимо помнить, что любая дифференциация имеет и положительные, и отрицательные стороны. И к сожалению, очень многие видят только первое и часто забывают о втором. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже, если эти особенности объективно существуют; для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности [48, с. 52].
      Трудности и опасности дифференциации ни в коем случае не должны приводить к тому, чтобы не создавались наиболее благоприятные условия для развития реальных способностей и особенно выдающихся способностей того или другого ребёнка.  Поэтому главным принципом в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.
       Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую должен осуществлять учитель в классе. Почему же возникла необходимость рассмотрения вопроса о дифференциации в каждом классе? Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет и двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений и поведенческих реакций. Работая в школе, учитель быстро замечает, что выбираемый средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают сразу после первого чтения, другим же требуется повторение, а третьим уже необходимы разъяснения. Говоря немного другими словами, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, мыслительной деятельности, памяти, наконец и физическим развитием. Отсюда следует, что перед учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи находится в последовательной реализации дифференцированного подхода к ученикам.  
               
        1.2. Уровни дифференциации
        Применение уровневой дифференциации в начальной школе - это наиболее эффективный способ организации учебного процесса, положительные стороны такой дифференциации подчёркивали многие педагоги.   
        Ещё  К.Д. Ушинский писал, что «Деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум полезные самостоятельные упражнения» [57].
      Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий.    Основанием для внутренней дифференциации может стать: 
    - степень обучаемости учащихся (общие умственные и специальные способности);
   - степень умственной выносливости, гибкости ума;
   - степень самостоятельности,  познавательной активности [65, с. 69].
       Деление класса на уровневые группы, по понятным причинам, должно быть условно и негласно.
      Дифференцированный подход  в обучении приносит положительный результаты, если  он отвечает следующим требованиям:  должен быть единым для всех групп учащихся, показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую (учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его). Учитель должен   представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся,  уметь выбрать системы работы с каждой из групп учащихся.  
        Примером использования уровневой дифференциации можно назвать  опыт работы Московской негосударственной школы «Лотос», опыт учителей Н.Н. Деменевой, В.Г. Одеговой, В.А. Тестова и Л.Д.Ухановой, Л.И. Новиковой, Н.А. Карпушиной.
      Идеи этих  авторов  по применению уровневой дифференциации в начальной школе  актуальны и соответствуют требованиям, предъявляемым к процессу обучения.
        Цель  дифференцированного подхода – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей. Чтобы выполнить эту цель учитель с учётом знаний и способностей детей составляет задания разные по уровню сложности.
       Дифференцированный подход  в обучении необходимо осуществлять с момента поступления ребёнка в школу.  Успешность данной работы зависит от взаимодействия учителя и психолога.  Совместно проводимая работа поможет провести объективную диагностику готовности к обучению детей 6-7 лет, поступивших в школу, по следующим параметрам: внимание, произвольность, работоспособность, логическое мышление, способность к самоконтролю, познавательная мотивация, речевое развитие, развитие мелкой моторики.
 	На основании результатов обследования учащихся можно разделить на  три группы: 
   - первая  группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью двух-трех психических процессов или необходимых общеучебных умений; они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя;
   - вторая  группа  - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного;
- третья группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
       Н.Н. Дементьева дает такие рекомендации для поэтапного осуществления внутриклассной дифференциации:  
      1. Определить критерий, на основе которого будут выделяться группы учащихся для  дифференцированной работы.
     2. Провести диагностики по выбранному критерию.
     3. Распределить учащихся по группам с учётом результатов диагностики.
            4. Выбрать способы дифференциации, разработать разноуровневые    задания для созданных групп учащихся.
     5. Реализовывать дифференцированный подход к школьникам на различных этапах урока.
     6. Вести диагностический контроль результатов работы учащихся, в соответствии с которым изменять состав групп и характер дифференцированных заданий    [19].
        Проведение диагностических исследований даёт основание для  осуществления изменений в  составе сформированных групп,  которые осуществляются на протяжении всего  процесса обучения, следовательно, своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп, что создает возможность построить процесс обучения на оптимальном уровне.
      Уровневая дифференциация может проводиться по разным основаниям.
      Приведем варианты такой дифференциации.
      Чередов И.М. предлагает делить учащихся по уровню их обучаемости.  В соответствие с этим он дает свою характеристику выделенным уровням: 
         - высокий уровень  обучаемости – учащиеся свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;
          - средний уровень  – ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют их перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;
         - низкий уровень – учащиеся усваивают материал только после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа [60].
       Тестов В.А. предлагает делить класс на две группы:    
 Первая группа (Б) – это те учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня, соответствующего содержанию основной программы и учебника;
 Вторая группа (А) – это те учащиеся, которые способны идти дальше учебника, то есть способны достичь уровня углублённого изучения данного предмета.
      При этом   учителя ещё учитывают желание самих учеников учиться на том или ином уровне, а для того чтобы желание не расходилось с возможностями отдельного ученика,  дают учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. Авторы считают, что такой подход к дифференциации делает ученика активным участником учебного процесса, а главное стимулирует его собственное стремление добиться желаемого и возможного результата. Проводить разделение учащихся по уровням, по мнению авторов, надо не сразу, а по результатам тестирования или собеседования, а затем наблюдать за их развитием как минимум в течение всего года, проявлением за это время познавательных способностей и интересов [51].
     Одним из оснований для внутренней дифференциации может быть способ восприятия информации.   
        Как пример  дифференциации по способу восприятия может быть опыт учителя Н.А. Карпушиной [29].
     Всех людей можно разделить на три группы по способу восприятия: аудиалы, визуалы, кинестетики.  Именно такое  деление  помогает учителю не только увидеть существование  групп детей, отличающихся по способу восприятия информации, но и даёт возможность дифференцированного подхода с учётом выявленных групп.  Хорошее знание  особенностей, присущих всем учащимся каждой группы,  помогает осуществлять дифференцированный подход в процессе всего обучения. Дифференциация заключается в том,  учитель всегда предлагает задания  в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей.  Для аудиалов восприятие задания  происходит в ведущей модальности этой группы детей (аудиальной), т.к. задаётся именно на слух, далее предполагается перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение). Детям с ведущей визуальной модальностью предлагается задание в виде записи. А уже в процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи). Задание для детей с кинестетической направленностью предполагается в их ведущей модальности. Выполнение задания подразумевает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (рисунок).  Такая кропотливая работа даёт очень хорошие результаты, а также повышает интерес детей к предмету.
      Необходимо подчёркнуть, что использование дифференцированных заданий, учитывающих индивидуальные особенности детей к восприятию информации, требует большой подготовительной работы со стороны учителя, но результат, полученный в  ходе такой тщательной работы, оправдывает затраченные усилия.    
     Дифференцированное обучение имеет и положительные, и отрицательные стороны. 
     К положительным сторонам можно отнести следующее: 
- можно уделить сильным по уровню ученикам больше времени; 
- усилить контроль за учащимися, которые относятся к группе слабых; 
- повышается уровень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабых учащихся);
- повышается уровень мотивации у сильных учеников.
           К отрицательным же сторонам можно отнести то, что понижается уровень мотивации в слабых группах учащихся. 
     Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.             
           Поэтому при организации процесса обучения дифференцированный подход к учащимся необходимо реализовывать на разных этапах урока.
       При повторении пройденного материала, можно предложить учащимся самостоятельную работу  различной сложности. Первая группа будет  выполнять самостоятельную творческую работу, требующую осмысления заданий. Вторая группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по данному образцу. Третья группа учащихся применяет уже выученные правила на практике, выполняет самостоятельную работу по опорным схемам, повторяет материал, связанный с изучением нового материала.
      На этапе формирования новых знаний дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки всех учащихся в классе различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить такие задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом уже имеющихся у них знаний. 
            При изучении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь, в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.
             По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно немного меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет более обширные знания, чем его остальные одноклассники.
       Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу к учащимся, учитываются способности и возможности каждого отдельного ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное для них количество времени, а сильным ученикам после изучения темы можно дать для самостоятельного выполнения дополнительные, так называемые тренировочные упражнения.
            При закреплении изученного материала необходимость дифференциации особенно велика. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении в разных упражнениях и в разных их количествах. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность добиться  учебного успеха.
           Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:
- широкий спектр заданий обязательного уровня;
- задание для предупреждения типичных ошибок;
- задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.
           Особенно большие возможности для дифференциации открываются при организации домашней работы. Дифференцированный подход в этом случае может выразиться в  разработке специальных заданий для разных групп учащихся (дифференциация заданий).
      К.Д. Ушинский писал: "Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех этих отношениях". Так как, зная учеников, учитель не испытывая трудностей выбирает форму  домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и комментарий к работе с ним. Но для средних, и особенно слабых учеников, этого явно недостаточно. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами: объяснить способ выполнения на конкретных примерах, разобрать трудные стороны заданий, разъяснить содержание работы, дать алгоритм выполнения задания. Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя по выполнению домашнего задания.
      Таким образом, проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее дифференциации и индивидуальности.     	Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он трудится всю свою педагогическую жизнь. К таким проблемам, в частности, относятся эти:  как обеспечить успешность  обучения каждого ученика, и при этом сохранить его здоровье при организации его учебной деятельности.
        Помочь в решении этих проблем может принцип дифференцированного подхода к обучению. Это создаст разнообразные условия для обучения различных по уровню учащихся, позволит активизировать их познавательную деятельность, а также повысит интерес к предмету.

1.3  Внеурочные формы деятельности как средство повышения качества знаний по предмету «Окружающий мир»
 	К наиболее распространенным внеурочным формам деятельности по окружающему миру относятся домашняя работа и наблюдение.
 	Домашняя работа – форма организации деятельности учащихся по самостоятельному обязательному выполнению дома учебных заданий, как правило, связанных с темой уроков. К ней можно отнести такие виды работ, которые сложно организовать в условиях класса: длительные наблюдения, трудоемкие опыты, моделирование, а также традиционное выполнение заданий по тексту учебника и материалам учебных пособий в устной и письменной форме. 
        Домашняя работа выполняется по заданиям к каждому последующему уроку и строится с учетом развития детей, их интересов и потребностей, требований программ (в первом классе она возможна по желанию). При этом по своей направленности она может носить характер как традиционного закрепления пройденного, так и предварительного опережения (анонс материала для тем последующих, выносимых на изучение). Однако в любом случае  домашняя работа представляет собой выполнение ряда учебных поручений (учебных заданий), под которыми подразумевается адресованный учащемуся вид задания, содержащий требование выполнить определенные учебные действия, обеспечивающие хорошее усвоение конкретного учебного материала. 
     Выделяют следующие группы домашних заданий: 
1) по дидактической цели: 
а) направленные на усвоение знаний, осмысление природоведческих понятий (подготовить рассказ о животных и растениях Крайнего Севера, выделить наиболее общие признаки приспособленности живых организмов к условиям среды); 
б) связанные с формированием умений и навыков (измерить высоту снежного покрова в разных местах (около дерева в лесу, на открытой местности, около дома), понаблюдать изменение частоты сердечных сокращений в зависимости от выполняемой человеком нагрузки); 
в) на применение знаний и способов действий («инвентаризация» на предмет полезности вещей в комнате, определение экологического состояния пришкольного участка); 
2) в зависимости от методов и средств усвоения знаний: 
а) практические задания (провести опыт, моделирование, выполнить длительное наблюдение, подготовить гербарий);
б) задания на анализ, обобщение и систематизацию текстовой, статистической информации, в том числе переписывание правил или выделение их из единого текста-монолита, составление таблиц и выполнение рисунков по теме, дополнение схем, написание сочинений, подготовка мини-докладов (прочтите текст, ответьте на вопросы учебника и сделайте вывод); 
3) в зависимости от характера познавательной деятельности младших школьников: 
а) репродуктивные домашние задания -  воспроизведение по образцу или шаблону (составьте рассказ по заданному плану; повторите опыт, проведенный в классе, в соответствии со следующей инструкцией); 
б) частично-поисковые задания -  на применение знаний в нестандартной ситуации (составьте сравнительную таблицу);
.......................